Goed werk vereist interactie

Slechts 30% van de Nederlandse werknemers besteedt zijn tijd aan werk waar hij iets van kan leren (1). De Nederlandse werkvloer is dus niet bepaald een lerende omgeving. Dat is geen goed nieuw voor wie verwacht dat organisaties goed werk leveren. En bedrijven die willen innoveren zouden zich moeten afvragen of hun medewerkers wel genoeg leren. Voor ‘goed werk’ blijkt vooral interactie onmisbaar.

Het leren van de meester

In de middeleeuwse gilden werd de werkomgeving bepaald door de hiërarchie van meester, gezel en leerling. De familie van de leerling sloot een contract met de meester voor een opleiding, gewoonlijk voor zeven jaar. Na het afleggen van een geslaagde proef maakte de leerling promotie. Als gezel leerde hij nog eens vijf tot tien jaar door voor de meestersproef. In de gilden stond het werk helemaal in het teken van professionele ontwikkeling.

Nog niet zo lang geleden ontdekte het Amerikaanse Institute for Research on Learning dat het meester-gezel-leren meestal uitermate effectief is (2). De socioloog Richard Sennett (3) schrijft dat toe aan het gezag van de leermeester, dat berust op zijn vaardigheden én het vermogen om die over te brengen aan de leerling. Een goede leermeester nodigt de leerling uit tot ontwikkeling; vanwege die verwachte ontwikkeling is de leerling gehoorzaam. Zowel het leren als de gehoorzaamheid komt voort uit de vertrouwensrelatie tussen meester en leerling.

De valkuil van professionals

Terug naar de gilden dus? Liever niet. De invloed van de meester was overheersend; of je het vak goed leerde hing vaak alleen van hem af. Als de meester zijn hiërarchische positie misbruikte om de leerling iets op te leggen, dan vervloog het lerend vermogen. Macht leidt namelijk wel tot effectiviteit, maar niet tot ontwikkeling (4). Leren van een meester is heel efficiënt, maar alleen als het een goede meester is.

De gildenmeesters bemoeiden zich weinig met elkaars opleidingskwaliteit en beoordelingen. Dat is een eeuwige valkuil voor beroepsbeoefenaren: er zo van overtuigd zijn dat jouw persoonlijke expertise niet over te dragen is, dat je het niet eens probeert. Sennett haalt onderzoek aan waaruit bleek dat de vaardigheden van Britse artsen na verloop van tijd achteruit gingen als de artsen nalieten om hun behandelingen met collega’s te bespreken.

Onderzoek van de Harvard University voegde daar nog een element aan toe (3). Het vermogen om beroepsnormen te kunnen uitleggen in voor ‘leken’ begrijpelijke taal blijkt een belangrijke voorwaarde voor ‘goed werk’. Professionals leren niet alleen van het onderling bespreken van hun werk, maar ook van het uitleggen van hun werk aan buitenstaanders. Ze worden daar aantoonbaar beter van in hun vak.

De valkuil van regelgevers

De kwaliteit van een beroepsgroep hangt af van onderlinge sociale controle en een blik naar de samenleving. Toch grijpt de overheid doorgaans naar het instrument van regulering als blijkt dat de kwaliteit van een beroepsgroep onder de maat is. Ook organisaties zelf hebben de neiging om de kwaliteit van het werk te sturen door middel van regels. Sennett verklaart waarom schriftelijke normen ook voor professionals aantrekkelijk kunnen zijn: ze geven een zekere autonomie.

Regulering neemt voor professionals de noodzaak weg om de beroepsnormen in onderling overleg te formuleren en te handhaven. Het scheelt dus een hoop gedoe. Regels bevrijden als het ware de leerling van het gezag van de meester. De paradox is dat vakmanschap juist ontstaat en in ontwikkeling blijft dankzij die sociale component in het leren en werken, zoals in het voorgaande toegelicht. Regulering holt uiteindelijk de kwaliteit van een beroepsgroep alleen maar verder uit.

De valkuil van organisaties

Als Nederlandse werknemers te weinig leren tijdens hun werk, zoals het onderzoek van CPB/ROA aangeeft, dan is dat nadelig voor de professionele kwaliteit van producten en diensten. Maar ook voor de innovatiekracht van organisaties, en hun vermogen om zich aan te passen aan een snel veranderende wereldmarkt. Besparen op aandacht voor ontwikkeling tijdens het werk is dus niet erg duurzaam.

In eerdere blogs schreef ik over het vloeibaarder worden van organisaties. Grote organisaties lijken steeds meer op netwerken waarin mensen in wisselende teams samenwerken. In die op korte termijn gerichte omgeving is meester-gezel-leren niet eenvoudig te realiseren – dat zal ongetwijfeld een oorzaak zijn voor de zwakke leercultuur. In netwerkorganisaties is de leidinggevende bovendien vaak een manager, een rol die niet op vernieuwing is gericht.

Leren vereist interactie

Leiderschap dat eenzijdig is gebaseerd op instructies zal persoonlijke groei belemmeren. Ook schriftelijke procedures kunnen ontwikkeling frustreren en afbreuk doen aan de kwaliteit van het werk. Hoe moeten organisaties dan waarborgen dat hun medewerkers ‘goed werk’ leveren, en hoe kunnen zij innoveren?

De computerwetenschapper Etienne Wenger ontwikkelde met het Institute for Research on Learning een perspectief op leren dat zich bij uitstek leent voor innovatie: de community of practice. Dit concept kwam voort uit het inzicht dat leren plaatsvindt binnen een bepaalde sociale context: leren doe je van iemand anders. Wenger zag bovendien dat de omstandigheden waarin het leren plaatsvindt veel impact hebben op de kwaliteit ervan.

Ik maakte onderstaand model voor leren tijdens het werk met gebruik van aspecten van de community of practice van Wenger, alsmede inzichten van Richard Sennett. Het model beschrijft de vijf elementen van een effectieve leeromgeving.

Community of practice

1. De opdracht

Als mensen leren tijdens het werk, dan is er voor het lerende team altijd een noodzaak om samen iets te realiseren: de opdracht. Van één bepaalde klant, of een bepaald marktsegment. De opdracht ontneemt de vrijblijvendheid van de samenwerking en dat is een belangrijk aspect van de leeromgeving.

2. De blik naar buiten

Een lerend team meet zijn eigen kwaliteit af aan anderen. Bijvoorbeeld door mee te doen aan de competitie ‘de beste … van …’. De blik naar buiten slaat ook op de dialoog die het team voert met externe belanghebbenden. Klanten natuurlijk, maar juist ook groepen met een indirect belang, die wellicht niet precies weten hoe het team zijn werk doet.

3. De relevantie

De eigenschap van een lerend team die het lastigst te realiseren is, is een gedeelde relevantie voor de samenwerking. Welke drijfveer delen de teamleden? Welke indruk wil het team maken op de buitenwereld? Door de ambitie om te vernieuwen of te verbeteren krijgt het team een toekomstperspectief, en verdiepen de teamleden zich meer in wat ze precies aan het doen zijn en hoe dat beter kan. Dat leidt tot meer reflectie, beter omgaan met complexiteit en een geïntegreerde aanpak. Een opgelegde ambitie heeft dit effect niet. Anders dan ‘de opdracht’ moet de relevantie, het hogere doel, vanuit het lerend team zelf komen.

4. De taakverdeling

Voor het individu hangt het leren sterk af van het gevoel onderdeel te zijn van het team. Het participeren in de gezamenlijke betekenis draagt bij aan die teambinding. Een andere belangrijke voorwaarde is dat de taakverdeling zo goed mogelijk aansluit bij de individuele talenten van de teamleden. Als de bijdrage aan het team in overleg en op maat is bepaald, versterkt dat het gevoel een volwaardig lid van het team te zijn. Diversiteit is bij de taakverdeling  van belang. Multidisciplinaire vaardigheden helpen om vraagstukken van meerdere kanten te bekijken en zo tot vernieuwende inzichten te komen.

5. De aandacht

Ten slotte wordt de effectiviteit van een lerend team bepaald door het vermogen om kennis en vaardigheden aan elkaar over te dragen. Dit lerend vermogen kan niet zelfstandig worden verworven, maar is afhankelijk van de onderliggende voorwaarden; het is het topje van de ijsberg. Feedback geven en reflecteren op ontvangen feedback zijn de belangrijkste bestanddelen. Daarbij wisselt men voortdurend de rollen van meester en leerling af. Het lerend team maakt gebruik van onderlinge verschillen in expertise, en ieder teamlid streeft er naar om een deel van zijn kennis en vaardigheden over te dragen op een teamlid dat zich daarmee verder kan ontwikkelen.

Wie steeds opnieuw onderdeel is van een lerend team kan een loopbaan baseren op zijn individuele talenten, die steeds in een wisselende context worden benut. En zo een levensverhaal vormen. Vooral jongeren kiezen werkgevers vanuit deze behoefte. Alleen al daarom zijn lerende teams onontbeerlijk voor organisaties. De maatschappelijke eis tot professioneel gedrag is bovendien een vrij dwingend argument voor het vergroten van het lerend vermogen. Een derde reden om lerende teams te bevorderen is de wereldmarkt die voortdurende innovatie vereist. Samen leren is niets minder dan een voorwaarde voor continuïteit.

Dit is het eerste deel van een drieluik over het belang van community voor het succes van organisaties en het welzijn van de samenleving.

1. Bron: Financieel Dagblad 14 maart 2015, ontleend aan de Nederlandse Skills Survey, uitgevoerd door het Centraal Planbureau en het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA)
2. Essay over Etienne Wenger door Marc Coenders, p.127-137 in De canon van het leren, red. Manon Ruijters 2012
3. De Ambachtsman, Richard Sennett, Yale University Press 2008
4. Maatschappelijke Organisaties, Ringo Ossewaarde, Boom Onderwijs 2006

Advertenties

2 thoughts on “Goed werk vereist interactie”

  1. Erg goed verhaal! Kort en krachtig ook -☺. Ik heb het getwitterd en op linkedIn gezet. Wil je mij ajb je model nog eens sturen? Met je blog in pdf? Ik ga er binnen HC werk van maken, het komt exact op het goede moment -☺ Thx! R

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s